| A propos des compétences ... |
Distinguer systématiquement l'analyse de la tâche (ce que l'élève doit faire concrètement pour répondre à la consigne)
et l'analyse des objectifs : ces derniers peuvent être de deux ordres : soit il s'agit de l'objectif immédiat visé par l'exercice
, qui correspond en général à une capacité , soit de compétences plus générales que l'activité prétend développer.Le défaut , c'est de paraphraser
la tâche sans formuler les compétences qui sont en jeu et les capacités visées.
L'utilisation des termes compétences et capacités fait problème à l'heure actuelle dans le discours des didacticiens et
des formateurs . La fonction des enseignants est de développer des compétences chez les élèves. Ces compétences sont constituées de savoirs (connaissances) et de savoir-faire (parfois appelés "compétences procédurales" par
Meirieu) auquels certains ajoutent des "savoir-être" (compétences comportementales" . Mais ces compétences n'ont pas d'existence objectivement perceptible
,elles s'actualisent à travers des capacités qui peuvent s'objectiver dans la réalisation de tâches.Prenons un exemple:"être capable de trouver
le sens d'un mot dans le dictionnaire" est une capacité (référez-vous à la parenté étymologique), qui permettra à celui qui la maîtrise de réaliser une
infinité de tâches ... Mais pour réaliser systématiquement ces tâches de recherche du sens d'un mot dans le dictionnaire, il faut mettre en oeuvre des compétences multiples: il faut connaître l'ordre alphabétique,
il faut savoir décoder les nombreuses abréviations,etc.
Donc lorsque vous analysez des exercices , vous rencontrez d'abord une tâche qui est demandée à l'élève par la consigne.Cette tâche correspond à une capacité générale correspondant à un niveau
de maîtrise. Mais l'analyse de l'exécution de cette tâche met à jour des
compétences à mettre en oeuvre. en oeuvre. Certaines de ces compétences sont les compétences visées par l'exercice.
Dans la réalité, même si conceptuelllement on peut les distinguer, la frontière entre capacités et compétences n'est pas toujours facile à identifier.
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Ecrire en projet |
Les apprentissages nouveaux se réalisent à l'occasion de productions insérées dans des projets. Ceux-ci permettent de donner du sens aux apprentissages, car ces
derniers interviennent (idéalement!) comme solutions à des difficultés rencontrées dans la réalisation
de ce projet.
Le fait de produire des écrits finalisés par une situation de communication réelle va permettre de faire appel à des validations externes, ou du moins d'examiner les tentatives par références à des modèles qui ont une existence sociale.
On a donc affaire à une tentative d'articulation entre les activités de communication et les activités dites de structuration . |
| A propos de l'évaluation de la lecture... |
1- L'évaluation de la lecture présente des limites de principes par rapport aux objectifs visés.
On ne peut accéder qu'à des performances, et non directement aux compétences correspondantes. Ces performances peuvent éventuellement être appréciées par l'intermédiaire d'un certain nombre
d'"indicateurs".
Dans le cas le plus courant, ce qui est atteint dans l'évaluation, c'est seulement le résultat de cette activité complexe qu'est la lecture: réponse à des questions de compréhension, création d'une tâche à partir de la lecture de consignes, etc.
2- Certaines compétences sont plus faciles à cerner que d'autres
Ainsi en est il de compétences ponctuelles, comme certaines compétences "déclaratives" (ex:marques morpho-syntaxiques)
, ou des compétences perceptives (discrimination auditive ou visuelle),distinction de graphèmes selon leur valeur phonétique, ou l'identification de mots.
3- Les compétences mises en jeu par le dispositif d'évaluation ne sont pas toujours exclusivement celles visées
Bien souuvent, la compréhension de la consigne, ou la réalisation de la tâche, comportent la prise en compte par l'élève d'éléments implicites,relevant du contrat didactique(ex: après un texte, les réponses
aux questions sont à chercher dans le texte, et non dans leur connaissance du monde ou de la familiarisation avec des outils
socialement marqués(ex: réponse par QCM,utilisation de tableaux à double entrée, reconnaissance de type d'écrit, etc.)
Il y a donc rique d'évaluer autre chose que les objectifs visés. Nous appellerons ces compétences les compétences impliquées
par opposition aux compétences visées.
4- Les types de compétences les plus difficiles à isoler à travers une épreuve d'évaluation ponctuelle
- L'incidence des compétences socio-culturelles(notamment la familiarité avec le référent)
- Les compétences pragmatiques: en effet , les situations d'évaluation ne sont pas, par définition, des situations de communication authentiques.
- la prise en compte des compétences énonciatives suppose la plupart du temps la présence d'un contexte important, d'où le problème lorsqu'il d'évaluer des lecteurs débutants auquels il faut proposer des textes courts.
- L'adaptabilité de la stratégie de lecture: les résultats "papier-crayon" ne renseignent pas sur cette dimension. Il est nécessaire pour cela de recourir à des observations individuelles.
- Les compétences cognitives: il est difficile d'isoler les opérations mentales mises jeu (charge cognitive,mise en relation, inférences, etc.) car elles ne s'observent pa s directement, mais surtout elles supposent en général une appréhension préalable des données (compréhension au niveau "local").
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| A propos du modèle de Bernard Schneuwly... |
L'acquisition du langage permet d'opérer la fusion entre deux fonctions, jusque-là séparées, celle de "représentation" et celle de "communication"
(action d'un être sur un autre dans des relations sociales)
Pour lui, l'activité langagière est définie comme "l'interface qui médiatise le rapport entre le
milieu et le sujet". La structuration de cette réalité matérielle et sociale dans le langage s'opère à partir de deux points de vue:
- Le contexte (transformation de la situation en objet représentable) qui comporte deux éléments:
- L'intéraction sociale, qui fonctionne comme véritable base d'orientation de l'activité langagière.
- La situation matérielle de production, qui définit les points de repères de l'énonciation: personne,temps,lieu(à la base de l'opération d'ancrage).
- La représentation du monde (ce qu'on dit à propos de quelque chose), qui va correspondre à l'activité de "référentialisation".
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La question de la compréhension |
Qu'est-ce que comprendre ? Les psychologues cognitivistes s'efforcent d'élucider ces phénomènes de compréhension, et on peut retenir
comme définition dominanteque comprendre, en situation de lecture, c'est se construire une représentation (c'est à dire un modèle mental) d'une situation décrite par un tete.
On considérera que l'acte de lecture est réussi lorsque la représentation élaborée correspond à celle que l'auteur a voulu transmettre.
Pour l'étude de l'élaboration de cette représentation, trois paramètres vont devoir être pris en compte:
- ce qui est dans le texte, son contenu (or tout texte est toujours très elliptique;
- les connaissances préalables de celui qui lit : connaissances déclaratives (ce que sait l'individu), etconnaissances procédurales (ce qu'il "sait faire" dans la pratique de la lecture);
- enfin des contraintes très importantes, celles dues aux capacités de traitement (toujours limitées) du lecteur, ce qui va l'amener à développer des stratégies diverses (et plus ou moins efficaces suivant les situations) daans son activité de lecture.
Les différents niveaux de représentation élaborés
- Niveau phonologique/graphèmique
Sur la base de l'information visuelle extraite du texte, est construite une représentation phonologique et/ou
graphèmique. Le mot vu est reconnu comme un mot déjà en mémoire.c'est ce qui nous rend capables par exemple de repérer une erreur d'orthographe d'usage.
Cette représentation graphèmique peut également être construite à partir d'une activité d'anticipation: les signes perçus sont alors confrontés pour vérification à notre image mentale du mot.
- Niveau lexical
C'est l'accès à la signification du mot, stockée en mémoire. Cette activité est relativement automatique. Il y aurait des phases distinctes:
une phase d'activation de tous les sens du mot; puis une phase de sélection du sens approprié suivant le contexte ou la situation.
- Niveau syntaxique
Il correspond à la construction d'une représentation de la forme grammaticale de l'énoncé (et des rapports logiques qu'elle véhicule), par rapport à des schémas syntaxiques reconnus comme corrects, indépendamment
du contenu sémantique.
- Niveau sémantique micro structurel
Il constitue une représentation sémantique des unités de signification du texte. On apppelle ces unités de
signification des popositions au sens sémantique.
Exemple : "Une fille lance une balle bleue" pourra s'analyser en trois propositions :
-lancer(fille-balle)
-petite(fille)
-bleue(balle)
Le problème vient de ce qu'un texte contient une foule de propositions...
- Niveau sémantique macro-structurel
Ce sont aussi des propositions : les macropropositions. Chaque macroproposition est une synthèse de plusieurs propositions de base.
la macrostructure d'un texte constitue un résumé du texte. Elle se réalise au travers d'une série d'opérations, comme celles de généralisation, d'intégration, de construction, d'effacement.
L'élaboration du modèle de situation
Les représentations micro et macro-structurelles sont des représentations textuelles: elles intègrent l'organisation
linguistique et rhétorique du texte; la notion de modèle de situaton renvoie à la "connaissance du monde" du lecteur, au fait que le lecteur dispose en mémoire de connaissances en rapport avec les informations fournies par le texte
il utilise ces connaissances,qui deviennent parie intégrante de la représentation construite au cours de la lecture. En particulier, c'est là qu'il va intégrer les informatins relevant du plan pragmatique
: enjeu du discours, buts de l'auteur, type de relation entre les interlocuteurs, etc.
le produit final, le modèle de situation, intègre à la fois les aspects textuels et l'ensemble des aspects contextuels.
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BILAN 1
